Koučování v roli učitele

[ROZHOVOR] Jako učitelka se nespokojím s jednoduchým „servírováním“ poznatků žákům

„To jsme se měli učit už ve škole,“ slýcháme od účastníků našich kurzů, když probíráme poznatky o lidském myšlení a jejich využití do koučovacích rozhovorů. Téma výuky a výchovy se objevuje často při společných obědech během kurzů. Zvlášť v poslední době, kdy k nám chodí stále více učitelů. I u nás doma je výuka aktuálním tématem. Naše dvě děti chodí do základních škol a pozorujeme, že se školy v tomto ohledu od našich dětských let moc nezměnily.

Vnímám, že nejde jen o systém. Zásadní roli v kvalitě výuky hraje dle mého názoru osobnost učitele. V této souvislosti se mi okamžitě vybaví jméno Jana Pluhařová. Potkaly jsme se v roce 2016, kdy jsme obě nastoupily do kurzu RE Kouč jako spolužačky. Jana mě zaujala výjimečným přístupem ke své profesi učitelky na základní škole. Z její energie bylo cítit, že učitelství pro ni není jen práce, ale i poslání. Nespokojila se se zaběhnutým přístupem k dětem. Dlouhodobě pracuje sama na sobě, aby dětem ve výuce dala maximum znalostí a dovedností, ten nejlepší základ do života.

Jana v současné době působí v Plzeňském kraji nejen jako učitelka, také jako mentorka na domovské ZŠ ve Staňkově a mentorka NPI Plzeňského kraje, externě pro ZŠ, MŠ i SŠ.

Jak využívá koučovací dovednosti při výuce? V čem se liší přístup k dětem a dospělým? To jsem se rozhodla Jany zeptat a získat tak pro vás pohled na vzdělávání z pozice učitele.

Jani, jak dlouho jsi byla učitelkou, když jsi nastoupila do koučovacího kurzu? Co Tě k tomu vedlo?

Svou profesní učitelskou dráhu jsem zahájila hned po dostudování fakulty v roce 1999. Není tedy těžké celková léta dopočítat, potkaly jsme se v roce 2016. Myslím, že má odpověď je i drobným oslím můstkem k druhé otázce.

Tedy, řešení problémů? Nebo lépe efektivní řešení problémů. Takové řešení, které je východiskem pro další samostatný úspěšný a spokojený život každého člověka.

Jako člověk ráda přijímám výzvy. Jako učitelka se nespokojím s jednoduchým „servírováním“ poznatků žákům. Snažím se dětem chystat takový způsob výuky, ze kterého získají nejen informace, ale naučí se poznatky vytěžit, hledat a vlastním přičiněním si je zvnitřnit. Učí se tedy „se učit“.

Jako mentor chci svým mentee dát příležitost k osobnímu posunu, nikoli je utvářet k mé podobě. Vykonat takovou činnost, která otevře mentee nové oblasti a přes první podpořené kroky takovou motivaci, která vede k dalším vlastním cestám. Není mentor jako mentor. Já si vážím důvěry jednotlivých mentee, oceňuji jejich chuť jít kupředu a proto mou mentorskou činnost většinou překlápím do rozhovorů koučovacích. Dle mého názoru je to efektivnější cesta nejen k posunu, ale i k hledání svých vlastních cest.

Co mě tedy vedlo ke koučovacímu kurzu? Pro mě osobně to byla výzva naplněná silnou motivací se jako člověk posunout od všedních dnů k nadhledu nad svým životem hodně spjatým s mnohdy šedým školstvím. Potřebovala jsem se nadechnout a vystoupit ze stereotypu a mnohdy žabomyších válek převážně ženského kolektivu. Byla to touha ke změně v přístupu uvažování nad svým vlastním životem. Druhým popudem se stala příležitost naučit se efektivněji komunikovat nejen se žáky, ale i s jejich rodiči a s lidmi, kteří jsou této komunikaci otevřeni. A v neposlední řadě hledat cesty k samostatným úsudkům všech lidí, věřit pocitům, obavám, ale i touhám, provázet je myšlením k jejich podstatným aha-momentům.

Když to shrnu, koučovací přístup jsi chtěla začlenit do třech oblastí – pro sebe, do komunikace v rámci školy, pro pomoc dalším lidem. Jak se Ti to dařilo? 

Lucko, je to přesně tak. Asi nejpřirozenější pro mne byla komunikace v rámci školy. Nakonec, jen poctivou praxí se rodí mistr. A škola je mou denní praxí. Ale ani tady to nebyl proces jen tak. Po studiu na pedagogické fakultě jsem teprve objevila konstruktivistický směr. A léta trvalo, než jsem si proti proudu zaběhlého obhájila kritické myšlení zejména ve výuce čtenářství, které se samozřejmě prolíná i do oborového čtenářství – tedy přírodopisu, dějepisu, zeměpisu apod.

A protože jsou pedagogové, myslím, tak trochu nedůvěřiví, a tak trochu mají obavy z rizik směrem k žákům, získala jsem důvěru kolegů teprve se složením lektorských zkoušek a množstvím praxe (většinou v jejich kmenových třídách v rámci náslechů či při párové – tandemové výuce) i náslechů v mé třídě. V matematice ochutnávám Hejného matematiku. Vše zmíněné značně souvisí s komunikací.

Nejtěžší pro mne bylo se stáhnout z veřejností očekávané role učitele a stát se průvodcem vzdělání, nikoli nositelem či garantem informací.

Právě tady je podstatné volit vhodná slova, rozvíjet myšlenky žáků, naslouchat obavám, tužbám i zájmům, podporovat a pomáhat utvářet motivaci k práci, ale i předkládat před žáky výzvy.

A přesně v motivaci vidím obrovský rozdíl v působení na cílovou skupinu žáků (mládeže) a v působení na okruh „dospěláků“. U dospělých je, dle mého vnímání, ve velké míře motivace zakotvená. Někdy jen dřímá v podvědomí a je potřeba ji vyzdvihnout a ohledat. Jindy máme jako dospělí pocit, že přesně víme, co od života chceme a mnohdy objevíme, že je potřeba na jasně stavěnou kolej vložit výhybku. Ale často skutečně známe správný směr, jen se potřebujeme odrazit od pevného dna a nemáme právě teď sílu (z jakéhokoli nám oprávněného důvodu).

Tady mi hodně věcí osvětlil právě koučovací kurz, množství pokusů a omylů, kterými jsem si v rámci tréninků měla možnost projít a nemálo aha-momentů, které je třeba si zvědomit, přestože tušíme, že to takto funguje. Naučila jsem se potlačit své předvídání, důvěřovat myšlenkám koučovaných/mentorovaných, naslouchat jim se spoluúčastí při otvírání cest a zdolávání obtížných kroků a mnohému dalšímu. Byla a stále jsem překvapena důvěrou lidí, kterou mi dávají. Vážím si i obdivuji jejich vnitřní sílu se skutečně otevřít a posunout svůj život.

A třetí, nejnáročnější je cesta sama k sobě. Tady se musím přiznat, že jsem absolvovala ještě kurzy pod vedením psychologů k typologii osobnosti a tedy i k pochopení sebe s bonusem přijetí některého, pro mě vzdáleného, chování lidí v okolí. Jsou to jen lidé jiné typologie, jiného vnímání světa, lidé s jinými životními prioritami. A i jejich nároky jsou oprávněné a jistě důležité. Obrovskou podporu jsem dostala opět v rámci RE výcviku. Myslím na „zkoušení“ koučování ze strany „koučů čekatelů“ – tedy, Lucko, i tvé. Teď si mnohdy vzpomenu, zastavím se a přemýšlím nad tím, na co by se asi zeptal Vašek, Lucka…., bylo vás spoustu. A pak už jen hledám svou odpověď, jinak, řekla bych s nadhledem.

Vlastně ani nevím, zda se dají tyto tři oblasti ostře ohranit. Myslím, že ne. Sama teď slyším z vlastního uvažování, jak vše souvisí se vším. A přesně takto, komunikací a otvíráním se, dalšími pokusy i omyly či plněním si výzev si zvědomujeme naše myšlení a utváříme závěry či hledáme další příležitosti – cesty.

Pojďme se nyní zaměřit na děti ve škole. Co konkrétně díky koučovacím dovednostem děláš při výuce jinak než předtím? Jak na to reagují žáci?

Podstatnou myšlenku už jsem, myslím, řekla. Tedy z garanta a nositele informací jsem přešla do role průvodce žáků.

Konkrétně tedy stavím na základě trojfázového modelu učení. Evokace – uvědomění – reflexe.

Hodiny, spíše však bloky (neohraničené 45 minutové celky), začínám evokační aktivitou. Jedná se o takovou aktivitu, která pomocí celé škály metod kritického myšlení pomáhá vytvářet dítěti vnitřní motivaci k plnění cíle lekce. Cíl lekce, chceš-li hodiny, pak formuluji slovy žáka a ve velké míře jej i písemně zaznamenám před oči dětem.

Nepoužívám tedy formulace např. „žák  srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik“, jak zní jeden z výstupů RVP, ale ty upravuji do dětského jazyka a rozkládám do dílčích cílů např: Pomocí Vennových diagramů srovnám život v pravěku s tím, jak žijeme dnes. Dítě do učení vstupuje s představou, jak by měl vypadat ideální výsledek a s potřebou doplnit informace, které sám objevil při evokační aktivitě jako nedostačující. Chce najít odpověď a zároveň ví, kdy bude úspěšným (formulace cíle).

Tady vidím obrovskou paralelu s koučováním. Jednak jsou evokační aktivity často stavěny na základě otevřených otázek tak, aby daly velký prostor dětem k oživení si jakýchkoli základů, které již znají, zároveň připouštějí v této fázi chybu bez bariér (žák se nebojí s chybou pracovat) a respektují individualitu dítěte (vstup na různé úrovni – vědomosti, typologie, tempo), směřují kupředu.

Kromě patrné chutě k práci v této fázi, zejména dostanu-li novou třídu, často slýchávám mnoho dotazů z nichž je patrná zvědavost a vnitřní motivace.

Ti, co mě už znají obvykle po otázce doplní větu: „Vlastně, vy nám to stejně neřeknete!“ a smějí se.

V další, druhé části lekce – uvědomění si, dítě (či skupina) stanovuje cestu, která mu pomůže dosáhnout cíle opět společně s vhodnými metodami KM. Hledá možnosti práce se zdroji (texty, obrázky, grafy i jiné nelineární texty, encyklopedie apod.) tak, aby dosáhl cíle. Opět zde vidím odkaz koučování zejména při plánování cesty k cíli, hledání strategií, inspirováním se ze zkušeností, které mi (dítěti) v minulosti pomohly apod.

Při skupinovém hledání se děti učí pojmenovávat, konkretizovat cestu či prostředky i myšlenky k dosažení cíle tak, aby jejich pohnutky pochopili ostatní. Zároveň si, pomocí neustálé specifikace (rekapitulace), v mozku tvoří celkový obraz výsledku a pracují na vylepšení. Má učitelská role je zde v hlubokém naslouchání, reakcích pomocí otevřených otázek, které ovšem neobsahují ani se nedotýkají mého vlastního názoru, ale samozřejmě také v obrovské domácí přípravě materiálů a podkladů.

Třetí fází je tedy reflexe. Ze zkušeností vím, že nestačí jen reflexe pracovní atmosféry a kolegiální/vrstevnické podpory. V této fázi by mělo dostat každé dítě prostor pro dozrání nosných myšlenek vedoucích k cíli tak, aby bylo schopno posoudit, zda cíle dosáhl – takové „sebeohlédnutí“ i ověření si své nynější úrovně. V této fázi zároveň vznikají další odrazové můstky (motivy) pro učení se.

Toto učení by ovšem nefungovalo, stejně jako koučování, bez nastolení bezpečného prostředí a důvěry.

Další oblastí mého výchovně vzdělávacího procesu jsou i mezilidské vztahy. Jsou to momenty, kdy formujeme vztahové potíže při spolupráci již zmíněné, ale i běžný chod třídy. I tady využívám koučovací dovednosti. Pomocí otázek a aktivit cílených na emoce, sebepoznání i na vědomé přemýšlení se mi daří modelovat a vytvářet spokojený a funkční kolektiv třídy.

Podporuji děti v naslouchání, popisné zpětné vazbě, rekapitulaci bez hodnotícího charakteru a ve vzájemné funkční komunikaci. Mnohdy jsem v šoku, když začnou děti používat otázky z mého spektra třeba při řešení sporů. Dám dětem čas. A troufám si tvrdit, že to je zároveň odpověď na otázku, kterou slýchávám nejen od nadřízených: „Jak je možné, že tak darebná třída funguje a že tě poslouchají a zároveň tě mají rádi?“

To zní opravdu krásně, že dětem nepřímo pomáháš osvojit si koučovací dovednosti do svého života. Z vlastní zkušenosti vím, že jsou tyto děti samostatnější a sebevědomější. Lépe si poradí s dalšími výzvami života.

Na závěr mám na Tebe spíše filozofickou úvahu. Co by, podle Tebe, prospělo českému školství?

No, není úplně lehké odpovídat na takové otázky.

Domnívám se však, že se z pedagoga, mnohdy na úkor prostoru pro „vyladění“ příprav a zajímavých i rozvíjejících možnosti pro žáky, stává administrativní pracovník. Samozřejmě se každá škola musí chránit před riziky zvenčí, ale dopad je takový, že učitel doplňuje množství „papírů“ (a myslím tím i ICT), které rozhodně nepřispívají ke zkvalitnění výuky, tedy k samotnému dopadu na žáka.

Snímáme z dětí zodpovědnost různými potvrzeními, bojíme se je pustit ven o poledních přestávkách, odpoledne plníme dozory nad žáky v přespolních třídách. Žáci, podle mě, nedostávají příležitosti k vlastnímu přemýšlení o důsledcích jednání, která mohou běžně zažívat. Nezvažují, jak naplnit svůj volný čas a nepřijímají zodpovědnost za své konání. Stejným postojem snímáme tato rozhodnutí i z rodičů.

Ze svého dětství si vzpomínám na rezolutní jednotu mých rodičů s paní učitelkou. Neexistovalo zlehčování učitelčiných rozhodnutí. Reakcí na neúspěch bylo: „Co pro zlepšení můžeme udělat my sami?“ nikoli „Co si ta učitelka zase vymýšlí! Dělá to vůbec dobře?“ Alespoň se toto nepřenášelo na mě, jako na dítě.

O poledních přestávkách jsme měli možnost tvořit přátelské vztahy, ale i dělat chyby, ze kterých jsme se učili vytvářet vztahy, být empatičtí aj. Dostali jsme volný prostor pro vzájemnou komunikaci a zážitky.

Samozřejmě v ideálním světě, kvalitní školství se rovná souladu všech zúčastněných pedagogů s pozitivním přístupem rodičů, vzájemná důvěra a úcta. Znám hodně přístupných rodičů, kterých si skutečně vážím. Ale bohužel je i hodně rodičů, kteří se domnívají, že škola je od toho, aby z jejich problémového dítěte (dítěte s „volnou“ výchovou – moderně) vychovala bezproblémového vzdělaného člověka a v případě, že dítě selže, nese vinu pouze škola, potažmo pedagog.

Na druhou stranu znám i hodně pedagogů, kteří (možná pod tíhou jiných povinností) nechtějí dál vyvíjet větší iniciativu – vzdělávat se, rozvíjet, sdílet s kolegy…. „Jednou jsem vystudoval, tak už vzdělání mám a nepotřebuji další.“ „To všechno dělám, jen to tak nenazývám…“ – strach ze změny?

Když jsem vstupovala na mentorské pole školství, zarazila mě počáteční nedůvěra k roli mentora. Později jsem pochopila. Jako učitelé procházíme nyní obrovskou změnou. Doposud jsme byli zvyklí na naprostou zodpovědnost, povinnost zvládnou všechno sami – jediní. V rámci inkluze nám mnohdy do tříd přibyli asistenti. Pro učitele většinou moment ohrožení – „Co když něco zkazím, co když mě pomluví, bude hodnotit můj výkon….“ Hodně pedagogů už naštěstí začíná asistenta vnímat jako podporu, ulehčení práce, někoho, kdo může pomoci s množstvím povinností (některé může přebrat).

Stejná paralela je u role mentorské. S tím rozdílem, že „nepotřebuji rady“. S praxí a reflexí pedagogů absolvující roli mentee slyším i vnímám pozitivní obrat. Přijetí někoho, kdo mi pomůže, uleví, hledá společně se mnou možnosti k vyzkoušení, otvírá nové cesty, o kterých jsem zatím neměla ani tušení, že existují, ale i nalezení profesního a mnohdy i osobního přátelství. Po ukončení mentorské podpory na školách často slyším slova zklamání nad koncem procesu, vyčerpání hodinových dotací v rámci různých projektů.

Takže zjednodušeně – školství by pomohla eliminace administrativy pro pedagogy, otevřenost učitelů k novým možnostem ve vzdělávání – podpora ze strany nadřízených, nikoli však nucení těch, kteří ještě nenabyli důvěru v něco jiného. Jednota s rodiči a veřejností.

A dle mých současných zkušeností se přikláním i k názoru, že posun škol je patrný i tam, kde je příležitost využít mentora, kouče či konzultanta. Důležitý je také prostor každého z učitelů pro zastavení se a časový luxus přemýšlet nad sebou samým (Co bych vlastně „já osobně“ chtěl? Co potřebuji? – nikoli co potřebuje vedení…). A v neposlední řadě jde o vyvážený trojúhelník rodič – žák – učitel.

 Jani, děkuji Ti za upřímné a hluboké odpovědi. Držím Ti palce na další cestě svého rozvoje, kterým pomáháš druhým.

A já děkuji za možnosti k zamyšlení i příležitosti k posunu. A všem čtenářům držím palečky při hledání dalších životních či profesních cest. Máte to ve svých rukách!


Kde se s námi dozvíte více o koučování

webinář o koučování
Dozvíte se, co koučink skutečně je a zda je pro…
Kurz pro osobní kouče

Jak se stát koučem - tematický večer ZDARMA [PRAHA]

18.8. 2020 18:30Sokolovská 126/40, 18000 Praha
Dozvíte se, co koučink skutečně je a zda je pro…
Kurz koučinku Praha

Základy koučovacího přístupu - 2 dny [PRAHA]

28.8. 2020 09:30 - 29.8. 2020Sokolovská 126/40, 18000 Praha
První velký krok do světa koučinku. Naučíte se koučovací rozhovor.
První velký krok do světa koučinku.
Koučka a spolutrenérka kurzů >>
Pomáhám lidem překonávat změny, nacházet a naplňovat smysluplné cíle.
Celý náš příběh si přečtěte tady >>
  • Přemýšlíte o tom, že se stanete koučem? Ověřte si, jestli myslíte jako kouč už nyní.

  • Kategorie
  • Nejčtenější články
  • Najdete nás na Facebooku